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玩運彩一、學科教學中的“道言悖反”
言悖而出者亦悖而入
繼續玩運彩教育學生滿意度影響因素優化途徑

中外合作辦學本科玩運彩教育項目課程體系存在優化———廣西民族大學為例

自媒體時代下生學科教育探析

高職教育中的“術科”教學新模式———“集裝箱運輸實務”實訓課程為例

在學科教學中,廣泛存在著“道言悖反”的現象。教學過程中,語言是知識傳授與習得、師生交流與討論的不可或缺的工具。語言在學科教學中的作用及其作用發揮的程度,成為決定學科教學能否順利開展以及能否達成教學目標的重要因素。然而,為人類發展和進步做出突出貢獻的語言並非完美無缺,而是有其弊端及劣勢的。由於交際過程中的種種原因,語言的意義表達與接受過程並不是完全暢通的。語言作為工具並不必然促成知識及意義的傳播與傳承,反而經常造成意義的表達與事實之間的偏離。學科教學中常見的“詞不達意”“言不符實”“言不盡意”現象,皆表明語言在知識傳授、意義傳達層面的局限性。

(一)“道言悖反”解析
《老子》開篇有言,“道可道,非常道”。此句即對言與道的關係作了總的概括。句中前一個“道”是指形而上意義上的涵蓋萬物的大道;後一個“道”則為言說之意。可以言說的道,不是原本意義上的道,不是那個無所不能、無所不包的大道。“道可道,非常道”指出對於道的言說使得道失卻本意。湯用彤先生指出“道之別一名為常”,而常的第一種含義是“本然義,本來如此曰常”。[1]“道”的本然義體現為其本原的、自然之義。與本然、自然的“道”不同,“言”是人為造作的,具有指向性。用人為性的“言”來言說自然的“道”時,“言之者失其常,不以言為主,不違其常”[2]67,言必然導致對於道的劃分和切割,有損於道的完整性。老子是不提倡用“言”說“道”的。

既然道是不可以言的,老子卻說“道可道”,且五千言無一處不在論“道”。其一方面確信言不可盡道,一方面又竭其所能地言道,此又表明老子對於“言”的肯定態度,即依靠言說,形上之道以及適用於社會人事的普遍規律和法則可以被世人所認識及理解。

老子深知“道”不可言,另一方面卻又在竭力言道,其對道與言之間的關係具有深刻的洞察。“道可道,非常道”實際上給人們理解及認識道言關係提供了一個新的視角,即道僅限於在某種程度上被言說,玩運彩而且言說的結果是不甚盡人意的“非常道”。在體會到言與道之間相關卻又疏離的特殊關聯後,老子循之而言道,在“言”道的過程中,既看重並儘力發揮語言的功用,又盡量避免語言對於“道”的損害。老子多次對道的本質、形態、功用、表現形式等進行描述及論證,卻從未給“道”以明確的指稱及設定。在發揮語言功用的前提下,有鑑於語言的非自然性、人為性,謹慎、理智地運用語言,對道的“可言性”作了一定程度上的保留。

言不盡道,然無言道不顯,道的這種可說又不可說的特徵,使得道、言二者在《老子》開篇便具有特殊關係。道、言二者關係的特殊性體現在兩方面。其一,道與言的統一性,體現為言說可以彰顯道,依靠言說,道可以顯現自身,並可以為人們所得知。其二,道與言的悖反性,體現為言說雖有積極功效,但言說所具有的人為性、工具性,亦會成為損害道的禍端。老子對於“言”的謹慎運用,提供了道言關係悖反的可能性論證,揭示出“道言悖反”現象的普遍性。

(二)學科教學中的“道言悖反”現象
在学科教学中,作为人类特有的优势性工具,玩運彩语言是“人类创造出来的最为先进和最令人震惊的符号”[3]。语言功用的发挥,受到多种因素的影响与制约。在学科教学中,教育主体的词汇量、语言表达能力、交往特征等都有可能成为阻碍语言功用的发挥的因素。然而,阻碍语言功用发挥的最大因素是“语言”与“言说对象”之间的背离。抑或说,当语言无法、无力对言说对象进行言说时,作为教学方式的语言就显露出自身的弊端。学科教学过程由多种因素及其之间的关系共同构成。在学科教学中,连接教育主体与其他教学因素的重要 是学科知识。教育主体是传授及学习学科知识的人,各种教学辅助用具是促进知识传授与习得的事物。学科知识是教育主体间沟通、交流的主要内容。在学科教学过程中,语言实现学科知识“授-受”作用的机制大致包括四个步骤。首先,教育者的内部世界中由概念形成一个声音,这可称作教育者发声的准备阶段。之后,教育者将概念外化为语音,此是教育者的发声阶段,也是语言发挥作用的阶段。再之后,受教育者接受来自教育者的语音信息,这是受教育者的语音接收阶段。最后,受教育根据语音在头脑内部形成一个相应的概念,这是受教育者的语音内化阶段。参照语言作用的形成及发挥机制可见,在运用语言进行学科知识的“授-受”时,学科知识贯穿于各个环节,是促成语言机制持续发挥作用的重要因素。传授者对于学科知识的先在理解及先有认识,是构成语言功用的前提,也是决定语言工具价值大小的关键因素;接受者对于学科知识的理解及掌握程度,决定其接受语言信息的数量及程度。

鑑於語言與學科知識之間的關係,當教育者對學科知識的理解不夠深入、把握不夠全面時,用以概括及表達學科知識的詞彙便不夠精確與專業,教育者頭腦內部亦較難形成可用於表達學科知識的清晰的概念體系及語詞結構。在這種情況下,當教育主體運用語言作為工具傳授學科知識時,語言的教育作用是有限的。按照語言機制,語音形成建立在概念形成的基礎上,對概念把握的廣度及深度,決定語音的範圍及指涉。源於對學科知識的不熟知、玩運彩不盡知,教育者的語言既不能夠達成對於知識的忠實呈現,也不能對學科知識進行精確描述及合理組織,進而構成知識“授-受”過程的阻礙。這就是學科教學中經常出現的“詞不達意”現象。

在對學科知識把握及理解程度有限的情況下,“詞不達意”成為學科教學中的常見現象。而當教育主體對學科知識的理解和把握有錯誤時,學科教學中可能出現“言不符實”現象。“言不符實”現像在學科教育過程中之所以廣泛存在,很大程度上源於教育主體對於自身語言表述過程的不自知。當有些教師在課堂上誇誇其談、信口開河時,便主動成為語言負面效應及局限性的助推者。除卻教育主體的有意為之,學科教學中的“言不符實”現像也與教育主體對自身不合理、錯誤的知識結構等的不自知相關。在學科教學之前,錯誤的知識理解導致教學內容及語言傳播內容的不當及失誤,進而造成學科教學“言不符實”的現象。

對比教育者對學科知識的理解不深、理解不當所造成的“詞不達意”“言不符實”現象,另有一種特殊的教學現象表明語言的局限性。抑或說,即便當教育者對學科知識有著正確、清晰、深刻的認識,其在運用語言進行教學的過程中,語言的局限性亦會不時彰顯。在學科教學過程中,當教師意欲表達一個概念、現象,尤其想要表達及描述形象的、感性的、生動的概念或場景時,常常會有“欲言又止”的情況。教師清晰地知道自己要表達的內容,卻不知道如何表達。這種學科教學中經常出現的情況,便是“言不盡意”現象。

學科教學中的“詞不達意”“言不符實”“言不盡意”,皆表明語言與言說對象之間的悖離關係,是學科教學中常見的“道言悖反”現象。

二、學科教學中“道言悖反”原因解析
學科教學中的“道言悖反”現象,主要是由構成言說過程的語言與言說對象之間的“悖反”造成的。鑑於學科教學中,語言傳播的主要內容是學科知識,這使得學科教學過程中的“道言悖反”現象本質上源於語言及知識屬性的差異性。

(一)語言的局限性
關於言說的功用及其指涉,海德格爾做過精闢的論述,“話語是對在世的可理解性的’賦予含義的’分解”[4]。言說對原本整全的被言說物的“分解”是由言說本身的性質所決定的。“在通常的認識中,人和萬物都被扯碎成可以被言語表達,被概念規定的東西,這樣語言就變成了信息。”[5]人們通常所說的“言”是用描繪其他可言之物的語詞來對世間諸多新見的可言、可見、可預言、可預見之物進行描述及解釋的。此種層面的言本身是作為對像被人們所使用的,構成言說的符號、概念本身亦是對象。對象與對象之間的多種連接方式,使得大千世界的言說五花八門,玩運彩使得人們言如泉湧,下筆有神。由多種概念、符號組成,能夠描述有形、有狀事物的語言,僅僅是人們對於現存世界了解程度的有跡可循的反饋。作為人們認識世界的方式、手段,語言的工具屬性造成其本身的局限性,並成為“道言悖反”的原因之一。可見之物可言說,不可見之物如何言說確定之物可以言說,不確定之物何以言說言說能體現全部嗎正如莊子所說,“道未始有封,言未始有常。為是而有軫也”[6]。道無邊界,言無永恆,道不可言,言不盡道。老子開篇的“道可道”將“言”看作彰顯“道”的方法或工具,而“非常道”則表明“言”作為工具或方法在運用過程中所體現出的局限性。不僅傳統道家老莊言及語言的局限性,西方的維特根斯坦、伽達默爾、黑格爾等人皆關注並肯定了語言的局限性。

在學科教學中,語言的作用同樣是有限的。學科教學中倡導及運用的多種教學方法​​正是建基於人們對語言局限性的體認基礎之上的,“在任何人的腦子裡,語言都是不完備的”[7]。學科教學中的語言不比日常交際中的語言那般自然、隨意。受到學科教學專業性特點的影響,教學用語有其特定的言說對象及使用規範,教學語言的特定性是構成教學語言功效有限的重要因素。

就教學語言的言說對象而言,學科知識的複雜性、學術性對語言使用提出較高要求。依靠並運用語言而展開的學科教學過程,以教學內容的“授-受”為目標,可細化為具體的、多樣的“語音傳遞”過程。語音傳遞的實質是語義的傳遞,教學中語言功用的發生實質上依靠的是語義的“傳達-接收”。然而由於“語義是人腦對客觀事物或現象的概括反映,並以一定的語詞形式固定下來:它一頭連著客觀世界,構成反映和被反映的關係;一頭連著人的主觀世界,在每一個人的頭腦中儲存著一套反映外部世界不大不小的語義系統(由於個人後天所受教育和生活經歷的不同,每個人頭腦中存儲的語義系統所反映的世界圖景也不一樣)” [8],這使得意義傳遞過程,並非總是合理有效的。在學科教學過程中,當教師向學生傳授學科知識時,因對學科知識的理解及掌握程度不夠深入或對基本概念、術語的理解不夠準確,往往會出現語義混亂、用詞不當、語詞歧義等的失誤。這種語言發生機制初期的錯誤容易導致語言傳遞過程的失效,削弱語言在學科教學的功用。

就教學語言的使用規範來說,專業性是學科教學中語言運用的基本規範。學科知識結構系統、邏輯合理、組織有序等特性,建基於學科知識的專門概念、專業術語之上。在傳授學科知識的過程中,考慮到學科知識的專業性及受教育者接受知識的正確性、準確性,語言表達理當是專業的。將專業概念、專業術語等作為構成語言的基本語詞,玩運彩並以此達成對學科知識的專業性表達,是教學用語的基本要求。對於教學語言使用規範的限定,也在相當程度上增加了語言使用的難度,使得語言在學科教學中極易因不准確、不精確,從而對學科教學的開展及成效產生消極影響。

(二)知識不能盡知的本質屬性
在《老子》中,作為方法、手段、工具的“言”,因自身的局限性,無法對“道”做出周全的解釋,是造成“道言悖反”的因素之一。除卻語言本身的因素,“道”的複雜、不確定等特性,則是“道言悖反”關係形成的另一因素。在《老子》中,“道”是周全的、普遍的,也是不能盡知的。道的複雜性、不確定性,使得人們根本不可能全部地知曉、了解道。源自於人們的“不盡知”,語言也根本不可能對其進行周全、嚴密的“言說”。

在《老子》中,“道”作為最高法則以及指導社會人世的原理、準則,屬於“知識”的範疇。對於“道”不能盡知,《老子》中雖沒有明確表述,我們卻能夠通過老子對“道”的審慎、謹慎的言說而得知。通觀《老子》五千言,其中有多次對於“道”的解說,卻並未給其以明晰的交代。老子對“道”進行闡釋時,或對其進行形態的描述;或對其進行名稱的設定;或用多種語詞之稱,說其“恍惚”“玄妙”“寂寥”,名其“樸”“大”“德”“自然”,稱其為“母”,為“先”,卻無一處確定無疑之語氣。老子對於“道”的謹慎言說,源自“道”不可盡知的根本特性。老子後學《莊子》中給出了“知識為何不能盡知”的解答,即“吾生也有涯,而知也無涯,以有涯隨無涯,殆已!”(《莊子·養生主》) 。此沿襲了老子本體知識不可為人們所盡知的觀點,並說明無涯的知識和有涯的生命之間的矛盾,導致人們沒有足夠的時間和能力去“知”。這也正是“小知不及大知,小年不及大年……朝菌不知晦朔,蟪蛄不知春秋”(《莊子·逍遙遊》)所表達的意思。

是故言悖而出者

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按照語言的發生機制,知是言的前提。人們對於事物的認識既是語言形成的前提也是語言展開的依據。老子之“道”不能盡知,自然不能盡言。“道”不可盡知的本質特性,造成“言不盡道”的一般現象。與《老子》之“道”不可盡知的性質一致,當前的知識觀認為,玩運彩人與知識所經歷的時空的不對等使得知識不可為人們所盡知。學科知識具有知識的一般屬性,同樣不能為教育主體所盡知。當教育主體對於學科知識少知、不知時,即便語言在場也無法對那部分“缺失”的知識進行言說。而學科知識不斷繼承、創新、生成的本質特性及其專業性、科學性,也使得人們的“盡知”無法成為現實。

因知識不能盡知而導致對知識的“不知”“少知”情況,經常成為學科教學中“道言悖反”現象的促成者。一般來說,在教學過程中,當遇到陌生概念或之前未曾見過的知識點時,教育主體通常以沉默的方式呈現語言的無效,或者以“不知道”的措辭表明自身對知識的不知事實。然而,另有一些特殊的情況是,教育主體在“不知道”的情況下,卻偏要“言”。這無疑加深了知識與言說之間的矛盾,使得言說成為促成不合理知識、錯誤知識“出場”的“肇事者”;使得知識與言說之間愈加悖反;使得言說及知識的功用皆降低到最小化,甚至產生負面效應。

學科教學中的“道言悖反”現象,由語言及學科知識本身的屬性所造成,這種現像根本上是無法全然避免、完全規避的。明晰學科教學中“道言悖反”的原因,一方面有助於人們理性認識語言功用的有限性及學科知識的一般特性,另一方面使人們能夠正確看待學科教學中的“詞不達意” “言不盡意”等現象,進而指導教學活動的順利展開。

三、“不言”:弱化學科教學中“道言悖反”的方式
源於言說局限性及道的不能盡知性,言說作為工具及方法,當其與作為言說對象的道照面時,不可避免地顯示出自身的局限性。因著語言對道的無力、無法言說,“道”更加難以為人們所體認與掌握。“道言悖反”的理論矛盾反映在現實中,便是語言的局限性,導致人們認識事物的過程及效果受阻。在這種情況下,盡量突破道言之間的張力,使得在不改變“道”“言”二者本身性質的前提下,既發揮“言”之功用又彰顯“道”之內涵,是弱化“道言悖反”現象及其影響的理想選擇。在《老子》中,面對“道言悖反”的理論矛盾,老子提出了“不言”的應對方式。

(一)“不言”解析
《老子》首章揭示出“道言悖反”的關係後,緊接著第二章便指出了解決之道,“是以聖人處無為之事,行不言之教”。此句中的“不言”是老子用以調和道言關係的工具。

“不言”見於“是以聖人處無為之事,行不言之教”(《老子》第二章)。單從此句而論,前句“無為”與後句“不言”之間存在對照關係,按照聖人“無為無不為”的理解邏輯,聖人亦“不言無不言”。宋代林逸希撰《老子鬳齋口義》有言:“聖人以無為而為,以不言而言”[9]。老子不言的理論基礎是道無為。無為而無不為,不言而無不言,不言並非閉口不做聲,而是一種更為周全的言說方式,即一種不妄言、不胡言、不多言的無損道之自然性的言。老子對“不言”多有褒揚,認為作為言說方式的“不言”與“道”共擁自然屬性,能夠與“無為”之道互相指涉。“多言數窮,不如守中”(《老子》第五章),從側面指出了不言所具的“貴言”“少言”的特性。“大音希聲”(《老子》第四十一章)之“希”字,王弼曰“聽之不聞名曰希”[2]113,其意為不言;此外,“悠兮其貴言”(《老子》第十七章)之“貴言”也是合乎自然狀態的不言。此二者是老子對“不言”的別稱,均指稱自然狀態的、不言而無不言的大言。

(二)“不言”的優勢
為了突破道言之間的悖反,老子必須找到一個能夠與被言說物相匹配的言說方式。也就是說,為了對“道”進行更為全面的言說,並使得言說本身更具價值,所依託的言說方式,在其外在的涵蓋範圍上必須遠遠超越原本的那個“言”,且具備觸及道之各個層面的能力。在《老子》中,與無所不包之“道”相對應的正是無所不言的“不言”。

在尋找到“不言”的言說方式後,老子並非捨此取彼,摒棄不能盡言道的“言”, 而是將“言”涵蓋在“不言”之下,主張以更為周全的方式言道。《老子》對言有過多次表述,如“信言不美,美言不信,正言若反”(《老子》第八十一章)。通過文本可知老子提倡的是“信言”,貶低的是“美言”,玩運彩運用的是“正言若反”的言說方式,欣賞的是能使言無瑕疵的“善言”之人。可見,“不言”絕非排斥一切言說,其絕不是字面意義上的不說話,而是與無為無不為一致,旨在以不言的方式達至無不言的目的,以便更為廣泛和深入地“言”道。基於此,“不言”也是一種“言”。

同為言說方式,以“不言”涵蓋“言”,既沒有否定“言”之功用,亦沒有改變言說本身的屬性,而是在認識到“言”之片面、不周的工具性有損道之整全、廣博特性的基礎之上,以“不言”的方式彌補“言”之不足,矯正“言”之過失;從而提高立論基礎,拓寬指涉範圍,使得對不可盡言之“道”的解說更為多樣和全面。

依靠“不言”,“道”與“言”處於同一層面。不言而無不言的言說方式,對應道之無所不包的屬性。言說方式與被言說物之間形成了廣泛而有效的連接。

(三)學科教學中的“不言”
在教學過程中關注“不言”,原因在於不是所有的東西都適合用語言予以呈現與說明。法國思想家伏爾泰曾說:“世上不存在能夠表達我們所有觀念和所有感受的完美語言。”比如,情感、態度、價值觀等往往難以通過語言獲得全面呈現,必要情況下只能通過“不言”的方式。學科教學中的“不言”,主要針對“言說”而發。作為學科教學的重要方式,語言在教學中發揮著重要的作用。但是鑑於語言功用的有限性,學科教學往往需要運用更多的教學方法。在學科教學過程中,“不言”有多種表現方式,其作為教育主體間溝通、交流的方式,有其特殊的表徵及價值。作為方法、方式,“不言”在學科教學過程有以下五種表現形式。

其一,沉默。在學科教學過程中,當教育主體運用語言對學科知識進行描述及說明時,經常出現“詞不達意”“言不盡意”現象。在這種情況下,教育主體不妨主動放棄對語言的使用,轉而沉默不語,給予傾聽者更多思考的機會,使傾聽者通過充分調動自身各種官能主動獲得知識。維特根斯坦在《邏輯哲學論》中說:“凡是能夠說的事情,都能夠說清楚;而凡是不能說的事情,就應該沉默。”[10]相比於滔滔不絕的教師“一言堂” ,適當的沉默往往能夠收到較好的教學效果。

其二,觀察。在學科教學過程中,口頭語言及書面語言並非知識獲得的唯一途徑。在學科教學中,教育主體的主動觀察之所以能夠成為知識習得的方式,原因在於存在著部分能夠通過觀察而習得的知識。抑或說,針對有些知識,觀察往往比語言有效。觀察的教學方式,旨在通過啟發教育主體的好奇心,充分調動教育主體的感官作用。觀察法在直觀教學、場景教學中運用較為廣泛。相比之下,運用觀察方式所習得的知識往往比語言描述更為生動、鮮活。

其三,反思。通過語言的知識“授-受”過程外顯為語音、語義的傳遞過程,並非更多關注語音、語義的內化過程。在學科教學過程中,教育者將學科知識以語音指令的方式發送給受教育者之後,決定教學效果的是受教育者的接受程度。相較於外化的語言傳遞,知識內化過程更為複雜。有鑑於此,在學科教學過程中,給予教育主體反思的時間及機會,是促使受教育者知識內化的重要途徑。教育主體通過思考自身的學習過程,能夠了解知識習得的數量及程度,能夠及時發現有待矯正及修改的知識點,有助於信息的及時提取及合理組織。
其四,實踐。學科知識並非僅指書本上的間接知識,而是有其廣闊的知識域,直接經驗便是其中重要的一種。語言作為習得間接知識的工具有其不可替代的優勢,然而面對著直接經驗、直接知識,語言往往是無力的。在學科教學過程中,教育主體需要也必須依靠親歷親為獲得直接經驗、直接知識。現代學科教學關注教育主體的實踐,倡導通過主體活動習得知識、提高能力,正是建立在對語言局限性的體認基礎之上。

其五,肢體語言。在學科教學過程中,教育主體的肢體語言、行為動作也是重要的教學方式。當教師運用語言無法達到教學效果時,可以嘗試運用眼神、表情、動作等,給予學生直接的肢體信號,表明自身的教育意圖。對比語言說教,教師的姿態、表情、動作、神情等更為直觀、形象,能夠更精確地表明教師的內心想法及喜怒好惡,具有不可替代的教育功用。

學科教學中的“不言”有多種表現形式及教育價值,玩運彩能夠彌補語言在學科教學中的局限性,有助於教學方式的多樣化以及教學效果的最優化。

四、“不言之教”:規避學科教學中“道言悖反”現象的教育理念

在《老子》中,“不言”經常與“教”字連用,“聖人處無為之事,行不言之教”(《老子》第二章);“不言之教,無為之益,天下希及之”(《老子》第四十三章)。老子看重“教”對於現世生活的功用,主張在“教”的層面運用“不言”。在當前的學科教學中,倡導並踐行“不言”,不能僅將其作為方式、方法,而是要將“不言”當作教育教學的基本理念,並積極地推廣與踐行。

(一)“不言之教”解析
承接“不言”特性的“不言之教”,是老子用以指導人們“知道”“得道”的基本理念。古今諸多學者根據老子“道”之“無為”特性,解讀“不言之教”。在王弼註解的《老子》中,對於“聖人處無為之事,行不言之教”的解釋是“自然已足,為則敗也;智慧自備,為則偽也”[2]6。“為”與“言”相對,則“無為”與“不言”相對,因“無為”是道的屬性,故“不言”合於道之屬性,“不言之教”合於道。

在《老子》中,“不言之教”正是用以規避“道言悖反”的教育理念。“不言之教”不僅豐富了道言關係的內涵,更使得二者在教育領域內得以溝通彼此、互相融合。

(二)學科教學中“不言之教”的應用
對於“不言之教”理念的秉持及踐行,是在學科教學中充分發揮“不言”教學方法優勢,以彌補“言說”方式弊端及不足的前提。在學科教學中,貫徹及落實“不言之教”的教育理念是對固有教育教學理念有選擇的揚棄,具體而言,其主要體現在教學內容的授受及教學方法的選擇方面。

就教學內容的組織而言,“不言之教”倡導學生通過直接經驗獲得直接知識。在當前學科教學過程中,合理的、結構化的、體系化的間接知識是主要的教學內容。學科知識的合理性、有序性、銜接性特徵,在符合受教育者心理特徵、邏輯特點之餘,同樣使得教學過程有據可依、有的放矢。然而,學科知識的間接性特點,並不能夠與教育主體尤其受教育者的主觀性、能動性、創造性形成有效連接。生動、活潑的教育個體與固有、既定的學科知識照面時,教育主體變成被動的知識傳播者與接受者,教育主體的鮮活本性、生命力量被遏制,學科知識對個體發展的積極意義亦不能夠為個體所全面體認。

踐行“不言之教”的理念,即是要關注那些無需用語言作為傳授工具的各類直接性知識。這要求教師在學科教學過程中,在間接知識的傳授過程中,更多地給予受教育者主動思考、獨立思索的機會,使受教育者對間接知識的習得不是主要建立在目視、耳聽、筆記的基礎上,而是將間接知識的學習,與自身對知識難點的積極思索、對知識重點的主動學習、對知識授受過程的密切關注緊密聯繫起來。在完成基本的學科知識之外,教師應當給予受教育者更多感知、體驗、實踐直接知識的機會,讓受教育通過自身的思考、實踐及探索發現那些教案、書本、習題上所沒有的知識,讓受教育者通過對直接知識的探索及獲得,體會創新、創造的樂趣及意義。

在教學內容的組織上,教師充分發揮受教育的主體能動性,看重那些能夠通過受教育者主動學習、探索獲得的直接知識、直接經驗。玩運彩這就相當於降低了課堂教學中間接知識的比例,減少了語言的“出場”次數,進而弱化了“道言悖反”現象的基本條件。基於此,學科教學中“言不盡意”“詞不達意”的“道言悖反”現象得以最大程度地規避。

就教學方法的選擇而言,“不言之教”主張通過多樣的教學方法彌補“言說”的不足。“不言之教”以“不言”為宗旨,以“不言”作為教學方式,目的在於避免語言對人性的疏離、戕害以及間接知識、機械教學與鮮活人性之間的背離,進而促進教育主體自然、和諧地發展。在學科教學過程中,語言是必不可少的教學手段,尤其在以知識講授為主的教學中,語言更是發揮著不可替代的作用。然而,鑑於語言的局限性及其與學科知識照面時所表現出的“言不盡意”“詞不達意”弊端,當學科教學中運用“不言”的方式進行教學時,往往能夠收到較好的教學效果。

以“不言”作為教學方式,明顯突出“不言之教”與一般“言教”的不同。作為“不言之教”的方法論,“不言”的教育方法有其獨特的教學優勢,其往往使得教學過程“柳暗花明”。這要求教師在教學中,經常採用言說之外的眼神、姿勢、動作等方式作為傳遞知識的方式及;經常運用觀察、實踐、反思的教學方法,激發學生的主觀能動性。各類“不言”的教學方式,能夠增強課堂教學的生動性、鮮活性,比起常見的言說更能引起學生的關注,激起學生的學習興趣。在教學過程中,踐行“不言之教”的教育理念,能夠在教學內容與教學方法之間形成多種連接,從而使同樣的教學內容得以通過不同的教學方法獲得。這在相當程度上降低了教學中因方法單一而造成的“道言悖反”現像出現的概率,有助於學科教學的順利開展及良好教學效果的獲得。

參考範文:

[1]優化化學學科教學提升學生職業能力

[2]《品德社會》學科教學模式

[3]初中體育學科高效課堂的教學的方法

本文總結

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